В современный период, когда бывшие советские республики получили независимость, историки темой своих научных исследований избирают разоблачение колониальной политики русского царизма в XIX - начале XX веков. Одни освещают колониальный характер экономики, другие изучают изменения в общественной жизни, третьи обращаются к вопросам состояния культуры, образования в период самодержавия. Появилась возможность раскрыть новые страницы истории, которые в силу господствующей идеологии, следовало либо скрывать, либо умалчивать, не замечать.
Современные подходы к старым источникам свидетельствуют о новом повороте в исторической науке. Хотя на Западе и выходили работы, освещающие колониальную политику царизма, да и советского правительства, но их авторов всегда причисляли к разряду фальсификаторов истории. Задачей же советских ученых являлось нещадное, большевистское их разоблачение.

В современный период, когда бывшие советские республики получили независимость, историки темой своих научных исследований избирают разоблачение колониальной политики русского царизма в XIX - начале XX веков. Одни освещают колониальный характер экономики, другие изучают изменения в общественной жизни, третьи обращаются к вопросам состояния культуры, образования в период самодержавия. Появилась возможность раскрыть новые страницы истории, которые в силу господствующей идеологии, следовало либо скрывать, либо умалчивать, не замечать.
Современные подходы к старым источникам свидетельствуют о новом повороте в исторической науке. Хотя на Западе и выходили работы, освещающие колониальную политику царизма, да и советского правительства, но их авторов всегда причисляли к разряду фальсификаторов истории. Задачей же советских ученых являлось нещадное, большевистское их разоблачение.
В советской историографии постоянно превозносилось значение открытия русско-туземных школ, изучение русского языка. По наперед заданной идеологами схеме рассматривалось положение в системе школьного образования, культуры. В угоду идеологическому заказу, соответствующим образом интерпретировалась деятельность просветителей XIX века А. Кунанбаева и И. Алтынсарина. Их высказывания в поддержку изучения русского языка преподносились односторонне. В трактовке советских исследователей на первый план выдвигалась необходимость овладения русским языком, приобщения к русской культуре. Тем самым затушевывалось вполне очевидное обстоятельство, что их позиция ни в коей мере не означает отказа от собственного языка, забвения собственной культуры. Для А. Кунанбаева и И. Алтынсарина это было настолько ясно, что не нуждалось, по их мнению, в дополнительном упоминании. Более того, в тех исторических условиях, когда все казахи владели родным языком, и духовное их развитие происходило в лоне собственной культуры, такое разъяснение выглядело бы даже излишним. Призыв казахских просветителей к изучению русского языка, русской культуры предполагал равноправие, взаимодействие культур. 
Целью нашей статьи является освещение политики царизма в области образования казахского и других нерусских народов Российской империи. Для достижения поставленной цели используются документальные материалы, исследования современных историков.
Вместе с военной, политической и экономической экспансией Россия преследовала в Казахстане еще одну цель в осуществлении колонизации, которая возводилась в ранг задачи государственной важности - насильственное обрусение казахов, то есть превращение их в русских по языку, обычаям, вере. Для достижения указанной цели предполагалось воздействовать на умы коренного населения, чтобы сделать из инородцев преданных людей в этой отдаленной окраине империи. Отсюда вытекали определенные выгоды. С одной стороны, для русского чиновника не возникало необходимости знать язык киргизов, их обычаи, традиции, к тому он и не утруждал себя в этом деле. С другой стороны, киргиз, научившись русскому языку, впервые получал «правильные сведения о русском Государстве, о русском народе и распространяет полученные знания среди своих соплеменников» [1, л.40 об.].
И это подтверждается доводами, предлагаемыми русификаторами-миссионерами: «...в понятие обрусение входит: и русский язык, и русский быт, и русский суд и все прочее русское, не исключая веры, - словом, русский дух» [2, с.140]. Указывалось, что нельзя упускать из виду ни одного из этих элементов, необходимо каждый из них поддерживать сообразно с общими административными принципами, не теряя драгоценного времени. Стратегия русификации заключалась в проводимой политике: «От успеха обрусения наших инородческих окраин зависит будущее России» [3, с.140]. Большие надежды возлагались на подрастающее поколение. Видное место в стремлении достичь нужных результатов отводилось школе с преподаванием русского языка. Инородческие, иноверческие учебные заведения становились препятствием на пути осуществления важной государственной задачи, отчего их деятельность вызывала соответствующую реакцию со стороны колониальной администрации.
Убедительным доказательством негативного отношения царских властей к мусульманским учебным заведениям является анонимная записка о положении этих учреждений, обнаруженная в фондах ЦГА Республики Казахстан [4].  
К различным письмам без указания имени автора чаще всего относятся без особого внимания и довольно часто их даже не рассматривают. Такое отношение к анонимкам объясняется их содержанием, в большинстве своем, являющимися доносами на различные действия того или иного должностного лица. Писались, конечно, жалобы, прошения и ходатайства с подписями. Последствия таких посланий чаще всего сводились к тому, что об авторе становилось известно начальнику края, и зачинатель карался разными способами. Утверждалось, что правитель в далекой провинции чувствует себя полноправным хозяином и ничто не препятствует его безграничной власти. И мы находим тому подтверждение. В Енисейске, например, городничий Куколевский ездил по улицам города в экипаже, запряженном чиновниками; вина их состояла в том, что они хотели сменить его и писали об этом письма в различные инстанции [5, л. 14 об]. Во избежание какого-либо наказания писались анонимные письма.
И в Казахстане и среднеазиатском регионе во времена царского самодержавия анонимные письма пестрели жалобами на незаконные действия волостного, уездного начальника и т.п. Такие разоблачения особенно учащались перед очередными выборами чиновников местной колониальной администрации, куда входили представители от коренного населения. Поэтому, ссылаясь на Свод Законов Российской  империи 1857 года (50 и 52 статьи XV тома, часть II) генерал-губернатор Степного края Колпаковский распорядился о переводе указанных статей на киргизский язык с тем, чтобы «внушить кочевникам, что на основании этого закона анонимные заявления будут оставляемы без последствий» [6, л.18].
Однако указанная анонимная записка необычна уже тем, что в нарушение вышеприведенного закона, она тщательно была изучена, и что вообще невероятно, издана типографским способом и разослана по азиатским регионам России. Дата ее написания отсутствует. По присланным ответам, где в обязательном порядке указывалось дата, мы сделали вывод, что ее появление относится ко времени,  не позднее 1902 года.
Она привлекает к себе  внимание не только своим содержанием:  неудовлетворенность деятельностью органов народного просвещения и их критика,   предложения по улучшению состояния национальных школ, показ трудностей,  путей их преодоления путем введения некоторых изменений, а также ответами на нее довольно  высокопоставленных чиновников  царской колониальной администрации и духовным лицом. К ней прилагается заключение ахуна Баязитова, присланное из Петербурга, копия доклада и заключение Степного генерал-губернатора Сухотина, замечания и заключение  директора народных училищ Акмолинской и Семипалатинской областей А. Е. Алекторова. Такая реакция, на наш взгляд,  связана с проблемами в деле мусульманского образования, которые были подняты в записке.
Школы представляли собой прекрасное средство для внедрения русского языка. Дети как губка впитывают в себя все новое, неизвестное. Они, конечно,  не могли понять, для чего хотят учить их другому языку. Их легко можно увлечь, поэтому упор делался на эту категорию населения.
Миссионеры также видели в детях возможность реализовывать свои планы. Так, разрабатывая множество мер, по привлечению казахов в лоно православной религии, они считали, что «к насаждению между инородцами христианских истин, а через это - к сведению их в одно целое с великим русским народом, - архипастыри Сибири, кроме того, избрали, хотя медленный, но верный тому способ - именно школу» [7, л.41]. Эта мера получила довольно широкое распространение в процессе осуществления русификаторской политики.
Определенный опыт у русификаторов уже имелся. Такой опыт накапливался в процессе обрусения народностей Поволжья, Сибири, проведения политики русификации в Царстве Польском, на Украине. Поэтому проводники этой политики считали, что «школа есть единственно надежный канал, через который могут проходить русские начала и русское влияние. Свыкаясь с детства с нашим языком, получая на нем неизгладимые впечатления первоначального умственного развития, дети, сделавшись взрослыми, не станут считать себя совершенно чуждыми России» [8, с.335].
Исходя именно из этого приоритета, в процессе осуществления русификаторской политики постоянно пропагандировались взгляды о прогрессивности развития русского и реакционности, отсталости любого другого образования в царской России. В таком же русле шло обрусение  коренного населения Польши, территория которой в соответствии с решениями Венского конгресса 1814-1815 годов была разделена между Россией, Пруссией и Австрией. Сначала приступили к упразднению различных категорий средних учебных заведений, прежде делившихся на польские, русские, немецкие. Они стали называться просто гимназиями, классическими или реальными, в зависимости от содержания курса обучения, - как всюду в Империи.
Еще одним свидетельством целенаправленной политики в деле обрусения инородцев является стремление царских властей вытравить из их умов национальное самосознание. Министр народного образования граф Уваров во всеподданейшей записке, представленной им в 1843 году, следующим образом определял цели и задачи общественного образования в Царстве Польском: «сблизить поляков с русскою стихиею, внушить им сознание первенства России между славянскими народами и искоренить в них, незаметным образом, старые их понятия и предубеждения» [8,  с.303].
После подчинения системы образования в Царстве Польском имперскому министерству народного просвещения, правительство стало направлять молодых поляков, желавших получить высшее образование, в русские университеты и учредило для них несколько стипендий. Преподаванию русского языка в Царстве было уделено значительнейшее место по сравнению с другими преподаваемыми дисциплинами, были усилены занятия русской историей, преподавание же вообще истории велось исключительно русскими. Предпринимались различные меры с тем, чтобы польские выпускники средних училищ имели не только теоретическое, но и практическое знание русского языка.
Украинскому языку также пришлось преодолеть немало трудностей для самосохранения. Вводимые запреты царским правительством на территории Украины преследовали цели, направленные на насаждение и распространение русского языка в этой национальной окраине. Знаменитые Валуевский циркуляр 1863 года, запрещавший печатать на украинском языке учебные и научно-популярные книги, и Эмский указ 1876 года, прекративший ввоз украинских книг из-за границы, и театральные постановки на украинском языке [9, с.154].
В автореферате диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук С.П. Стельмаха «Политика самодержавия в области народного образования на Украине в 60-90 годах XIX века» подчеркнуто,  что «...школьная политика переплелась с национальной, главная задача которой заключалась в постепенном слиянии национальных окраин в единое государство посредством денационализации и насильственной политики русификации» [10, с.12]. 
Преследование нерусских школ, а особенно мусульманских учебных заведений, имело место в Средней Азии. В исследовании по истории мусульманских мактабов и медресе в Узбекистане (конец XIX - 20 годы XX века), автор пишет: «Прежде широко распространявшиеся утверждения о том, что обучение и воспитание в них носили сугубо религиозный характер, были необоснованными и даже надуманны, поскольку в мактабах, и особенно, медресе преподавались и светские предметы, да и воспитание не было оторвано от жизни общества» [11, с.16]. В ходе исследования темы  доказывается несостоятельность утверждений чиновников царского правительства. Преследование мусульманского образования привело к сокращению учебных заведений: «В 1908 году на территории Туркестанского генерал-губернаторства было 268 медресе, из них 44 - в Сырдарьинской, 10- Семиреченской области. К 1916 году в крае их осталось 182»  [11, с.18].
Главная цель, которую царское правительство ставило в процессе распространения русского образования - это расширение границ деятельности для миссионеров. В данном случае, русско-казахские школы представляли основу для проповедников православия,  В сложных условиях пробивали себе путь и новометодные школы. В некоторых исследованиях приводятся примеры преследования этих учебных заведений карательными органами. Ими велся учет школ джадидов, строго контролировалась их работа. В одном из секретных донесений на имя Туркестанского генерал-губернатора и адресованном также в департамент Петербургской жандармерии, подполковник  Сизих 10 августа 1913 года докладывал, что джадистские школы особенно распространены в Акмечетском, Казалинском, Жетисуском, Капальском уездах [12, с.36].  
Мусульманские школы с новой системой обучения притеснялись по той причине, что властям не нравилось, что в среде магометанского населения будут все больше появляться грамотных людей. Не устраивало властей, что инородцы магометанского происхождения потянулись к европейскому образованию, а не к русскому.
Не исключено, что русские учителя проявляли недоверие к системе И. Гаспринского, так как она была разработана человеком из инородцев. Считая, что туземцы должны учиться у более цивилизованных, более культурных народностей, в данном случае у русских, а не они у представителей из национальных окраин, куда могут нести грамоту и высшую культуру только российские просветители.

<!--pagebreak-->
Ни в Министерстве народного просвещения, ни среди рядовых учителей, вероятно, не возникало мысли об использовании передового опыта в обучении. Хотя нельзя не учитывать и другие моменты.  Возможно, попытки внедрения некоторых методов и встречались в отдельных русских школах, но пресекались властями. Не случайно омским учителем М.А. Герасимовым в это время были сказаны замечательные слова, воспринимаемые как призыв: «Не хотите быть нищими, стройте школы! Не хотите строить школы, стройте тюрьмы» [13, л.24]. Но, к сожалению,  фактами признания или использования новой системы в русских школах,  мы не располагаем.
В некоторых инородческих школах за разговоры на родном языке дети строго наказывались. На первом Всероссийском съезде по народному образованию, состоявшемуся в декабре 1913 года в Петрограде, один из выступавших был справедливо возмущен тем, что в калмыцких школах восстановлен средневековой  прием в отношении родного языка. Чтобы в стенах школы не прозвучало ни одного калмыцкого слова, «провинившемуся против этого приказа навешивают на шею билет с надписью «говорить по-калмыцки воспрещено», и пострадавший остается без обеда. Можно себе представить, как воспитательно действует   на этику маленьких калмычат этот «калмыцкий билет», воспрещающий им употребление родной речи» [14, с.20].
Поэтому в этих школах родная речь должна была звучать все реже. Претворялась в жизнь, давно преследовавшаяся цель по обрусению. По планам русификаторов, инородческие языки должны были служить переходным инструментом, использование которого на первых порах давало нужные результаты. После чего «инородческим языкам» давалось «незавидное место: без орудия, требующегося для известной работы, нельзя сделать хорошо самой работы, а родной язык есть необходимое орудие для усвоения познаний» [2, с.42].
На основании закона от 1870 года в Туркестанском крае была разработана инструкция инспекторам народных училищ, утвержденная 13 января 1879 года. Второй параграф ее гласил, что «ни мусульманская религия, ни мусульманская грамота не должны быть преподаваемы в инородческих школах Туркестанского края» [15, л.12]. На эти меры соответствующим образом среагировало местное население. При таких условиях указанным школам трудно было рассчитывать на привлечение сюда казахских детей.
Чиновники от образования придумывали всякие «новшества» с целью привлечь детей казахов в инородческую школу. Предлагалось отменить ограничения и создать совершенно новый тип инородческой школы, в которой «не были бы игнорированы установившиеся взгляды местного мусульманского  населения на задачи образования, и ввести в курс обучения к ней родную грамоту в той транскрипции, какая издавна была принята здесь и основы мусульманского вероучения. Необходимо было создать такую школу, в которой дети инородцев изучались бы русскому государственному языку, и при посредстве его получали начала общекультурного образования, и в то же время изучали бы родную грамоту и основы мусульманского вероучения в том виде, в каком ведется преподавание этих предметов в местных мусульманских школах. Таким образом, проектированная школа должна была представлять из себя, как бы симбиоз русской начальной школы и местной туземной» [15, л.12]. У чиновников колониальной администрации подобные предложения их коллег вызывало множество нареканий, так как в деле русификации этот «симбиоз» представлял собой недостаточно полную возможность реализации планов по обрусению местного населения.
Министерство народного просвещения, являясь государственным учреждением России,  проводило политику, направленную на укрепление государственного строя. Принимая и претворяя в жизнь, всевозможные правила, уставы, циркуляры оно получило и  сохранило облик министерства «народного затемнения». На долю «просвещения» царизм тратил ничтожную сумму своего годичного бюджета, от 1 до 2 процентов общего бюджета страны [16, с.252]. Некоторое возрастание бюджета министерства, в начале XX века связано с ростом не столько самих учебных заведений, сколько с возрастанием расходов на административно-управленческий аппарат. Можно себе представить, какие крохи оставались на содержание русско-туземных школ. При сравнении средств, выделяемых на учебные округа в 1907 году, нетрудно убедиться в том, что распределение средств было неравномерно: на Московский округ - 1418000 рублей, на Виленский - 941000 рублей, тогда как на весь Туркестанский край - 253000 рублей [17, с.114].
Возможно, русских школ и учащихся в них было бы намного больше, если бы власти прислушивались к просьбам и требованиям мусульманского населения. В выступлении депутата Государственной Думы Г.Х. Еникеева  7 мая 1911 года прозвучали обвинения в адрес органов народного образования: «Говорят, что мы чуждаемся образования, что мы фанатики. Но, мы должны сказать, что это возмутительная клевета. Мы здесь считаем долгом заявить, что мы охотно будем посылать своих детей в школу, если нам будет обеспечено должное преподавание родного языка и вероучения, если в этих школах не будет посягательства на наши религиозные, этнографические и бытовые особенности» [18, с.163]. Вероятность потери в стенах школы своей самобытности, выражавшейся в языке, религии, обычаях и т.д. была основной причиной отказа посещения правительственных учебных заведений.
Нежелание стать жертвой русификаторской политики имело место не только среди казахского населения, но и немцев, волею судеб, оказавшихся на территории Казахстана. Появление немцев в казахской степи было неслучайным. В июне 1763 года Екатериной Великой издается манифест, приглашающий иностранцев на поселение в Россию. По различным причинам тысячи немцев откликаются на этот призыв и покидают свою историческую родину. Они расселяются на берегах Волги, Днепра, на черноморском побережье, Кавказе, Волыни, в Сибири. Позднее их стали использовать в качестве колонистов по мере продвижения на восток и в конце XIX - начале XX века часть немецкого населения прибыла в Казахстан. «Немцы-колонисты (меннониты, католики и другие), а также эсты, латыши появились в Акмолинской области в 90-х годах ХХ века, часть их живет на арендованных участках близ Омска, другие в Акмолинском уезде» [19, с.199.].
Вновь образовавшиеся поселки  заселялись немцами, выходцами из Самарской, Херсонской и других губерний Европейской России. Осваивая новые земли, они стали открывать свои школы, где преподавание велось на немецком языке, не предполагая, что это может повлечь негативную реакцию властей. Появление нерусских школ в немецких поселениях вызвало раздражение чиновников колониальной администрации, не замедливших отреагировать на возмутительное поведение немецких колонистов.
В 1910-1911 годах школы в Акмолинской губернии, в которых преподавание велось на немецком языке, а русский язык в них дети не изучали, «свидетельствовавшие о недостойном образе действий колонистов, русских подданных», были  закрыты [20, л.42]. Карательные меры к нерусским школам применялись в условиях, когда в области с населением 1,5 миллиона человек было всего 321 училище с 22988 учащимися. Несложные арифметические расчеты показали, что одна школа приходилась на площадь 1490 верст [20, л.41]. Такие действия наглядно доказывают, что приоритетом для властей являлось не просвещение населения как таковое, не повышение образовательного и культурного уровня вообще, а русификация инородцев и иноверцев путем обучения и воспитания их в русских школах.
В правительственных учебных заведениях получило преобладание политической функции школы над образовательной, что стало причиной их непопулярности. А. Букейхан в своей работе «Исторические судьбы Киргизского края и культурные его успехи» отмечает, что в этих школах больше заботились о том, «чтобы дать им определенное идейное направление» [21, с.63]. Такая постановка школьного дела привела к низкому образовательному уровню учащихся.
Одностороннее обучение инородцев отмечали и другие нерусские народы, проживающие в России. На заседании Государственной Думы в июне 1913 года ряд депутатов обвиняли правительство в шовинистическом характере построения учебного дела в России. Представитель Прибалтийских губерний доказывал, что с переходом всех начальных городских и сельских школ их региона в ведение Министерства Народного Просвещения, начальное образование не улучшилось, а наоборот намного отстало. Это он связывал с тем, что органы школьного дела вместо того, чтобы улучшить положение в своей системе, занимаются «исключительно насаждением русских начал». Такого рода обвинения прозвучали в речах других депутатов, поддерживающие предыдущих докладчиков и еще раз подтверждающих их правоту: «О стеснении, проводимом Министерством, в деле преподавания на местном в Литве, а также, что оно ведет борьбу с местным языком». Один из выступающих говорил: «Провозглашение лозунга, что «Россия для русских» привело к длинному ряду ограничений для всех остальных национальностей. Центробежная сила, созданная неудачной и бесплодной национальной политикой, осложнила и обострила национальный вопрос» [22].
Указанные действия российского правительства привели к тому, что в целом состояние народного образования в стране,  по сравнению с другими государствами намного отставало. Показатели развития общества в 1913 году ярко рисуют картину создавшегося положения в системе просвещения. Так, количество, учащихся на одну тысячу человек, составляло: в США - 201 человек, в Англии - 182, в России - 56  [23, с. 55.].  Об отсталости народного образования в России твердили  и представители педагогической науки империи. Так, профессор, специалист в вопросах теоретической и практической педагогики П.Ф. Каптерев в 1913 году писал: «Одна из тяжких язв современной России - недостаток образования. Этой болезнью Россия страдает давно, широко образованным государством она никогда не была» [24, с.39].
Мы можем констатировать, что политика русификации в учебных заведениях являлась тормозом в деле просвещения нерусских народов. Любые попытки совершенствовать школьное образование пресекались чиновниками колониального аппарата, преследовавшие главную цель - русифицировать подрастающее поколение. Нельзя категорично заявлять об отказе нерусских народов, изучать русский язык. Насильственное же насаждение русских школ служило причиной оказываемого сопротивления. Наряду с русификацией подрастающего поколения шел процесс обрусения и всего  населения национальных окраин Российской империи, независимо от возраста.
Рассматривая политику царизма в области образования,  можно прийти к заключению, что усилия колониальной администрации нерусских регионов России, были направлены на пресечение национальных школ. В них видели очаги формирования национального самосознания. Такая политика проводилась в отношении всех нерусских народов Российской империи, результатом чего стало низкое качество получаемых знаний в русско-туземных школах, главной целью которых было воспитание подрастающего поколения в русском духе. Этот факт признавался представителями других национальностей. 

1. О необходимости знаний о русском государстве // ЦГА РК. Ф.64; Оп.1, д.5835.
2. Сборник документов и статей по вопросу об образовании инородцев. - СПб., 1869. 
3. Миссионерский противомусульманский сборник. Труды студентов миссионерского противомусульманского отделения при Казанской Духовной Академии. - Вып. 20.- Казань, 1894. 
4. Анонимная записка о положении мусульманских низших и высших школ (мектебов и медресе) в России и ответы на нее //  ЦГА РК. Ф.64; Оп.1, д.3475. 
5. Очерки Сибири в экономическом и политическом отношениях // ГАОмО. Ф.86; Оп.1, д.18.
6. Приказы генерал-губернатора Степного края // ЦГА РК. Ф.64; Оп.1, д.2734.
7. Отчет Акмолинского губернатора // ЦГА РК. Ф.64; Оп.1, д.595.
8. Учебное дело в Царстве Польском // Славянское обозрение. - Т. 2.  - 1892. - Июль-август.
9. Дмитриев М.В. Этнонациональные отношения русских и украинцев в свете новейших исследований // Вопросы истории. - 2002. - № 8. 
10. Стельмах С.П. Политика самодержавия в области народного образования на Украине в 60-90 годах XIX века: Автореф. дис. канд. истор. наук. - Киев, 1991.
11. Расулов Б.М. Из истории мусульманских мактабов и медресе в Узбекистане (конец XIX - 20 годы XX в.): Автореф дис. канд. истор. наук. - Андижан, 1996.
12. Омаров Ә. Қазақстандағы ағарту ісі және патша өкіметінің отарлық саясаты. Алматы: Республикалық баспа кабинеті. - 1997.
13. О грамотности в России // СКОА. Ф.679; Оп.1, д.21. 
14. Инородческая школа. Сборник статей / Под общей ред. Г.Г. Гумима и В.А Зеленко. - Петроград, Изд-во Н.П. Карбасникова, 1916.     
15. Исторический очерк положения инородческого образования в Сыр-Дарьинской области за 1894 год // ЦГА РУ. Ф.И-1010; Оп.1, д.18.
16. Ерошкин Н.П. и другие. История государственных учреждений России до Великой Октябрьской социалистической революции. -  М., 1965. 
17. Государственная Дума. Третий созыв. Стенографический отчет. - СПб.,  1908. 
18 Государственная Дума. Сборник документов  и материалов. - СПб., 1917. 
19. Россия. Полное географическое описание нашего Отечества. Киргизский край. - Т. 18. - СПб., 1899.
20. О школах в Акмолинской области // ЦГА РК. Ф.64; Оп.1, д.5935.  
21. Ә.Бөкейхан. Таңдамалы. - Алматы: Қазақ энциклопедиясы, 1993.  
22. В Государственной Думе // Омский телеграф. - 1913. - 19 мая.
23. История России в контексте мировой цивилизации. -  Омск, 1997. 
24. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России. - М.: Народный учитель, 1913.

http://www.iie.kz/magazine/5/1.jsp